Orientación de los ajustes curriculares

La reforma educacional, que comenzó a ser implementada, oficialmente, el año 2000, debía traer consigo profundos cambios en “calidad y equidad” dentro del sistema educativo. Para ello se produjeron modificaciones centradas en cuatro pilares fundamentales: programas de mejoramiento e innovación educativa; desarrollo profesional docente y los incentivos para ello*; cambios curriculares y la implementación de la JEC. No obstante, el año 2006, después de poner en práctica una serie de mediciones “objetivas”- entre ellas el SIMCE- se concluyó una inexistencia total de avances en ambos sentidos. Resultaba evidente el magro impacto de las políticas públicas que habían sido implementadas .Por eso mismo, el 2007 se redacta una propuesta para ajustes curriculares a la ya fracasada reforma, pensando que dichos ajustes comenzasen a regir a partir del 2009. El año 2008 se realiza una consulta “pública” de dudosa representatividad.-como veremos mas adelante-, para legitimar la necesidad y pertinencia de las modificaciones. A fines del 2008, el MINEDUC determina que los textos escolares 2009 incorporen los ajustes curriculares en cuestión, sin embargo, paralelamente, se posterga la entrada en vigencia de éstos para el 2010. Por lo tanto, se produce la paradoja de que los textos escolares entregados a todo el sector público y particular subvencionado durante el año 2009, están construidos sobre un curriculum legalmente inexistente.

El Ajuste

Es extraño que luego de declarar fracasada la Reforma educacional del año 2000, en aquello que precisamente la inspiró-calidad y equidad-, se elabore ajustes curriculares que tiene como uno de sus principales motores las necesidades del mundo productivo de nuestro país. La fundamentación dice así:

“(…) El currículum debe ser capaz de responder oportunamente a la rápida generación de cambios en el conocimiento, a las transformaciones constantes del mundo productivo y las nuevas demandas formativas que van surgiendo.”

Estas transformaciones constantes las entendemos como la flexibilización del mercado laboral, reflejada en la lógica de contratación que reproducen las desigualdades sociales y económicas en donde se perpetúa la explotación de los sectores más desvalidos de la población. Es un contrasentido aspirar a solucionar las problemáticas de la reforma educacional teniendo como horizonte la satisfacción de las necesidades del mundo productivo, cuando es precisamente en ese sector donde se evidencia las desigualdades que supuestamente aspiramos a superar. Los ajustes curriculares, en un amplio sentido, tienden a reproducir formalmente lo que antes acontecía en la práctica y que constatamos a través de una serie de mediciones estándar que se aplican año a año en la educación chilena

Una evidencia de aquello que estamos afirmando es el extraño “agregado” hecho a los OFT. Si con la Reforma teníamos el siguiente marco para los cambios curriculares: crecimiento y autoafirmación personal, formación ética, la persona y su entorno, desarrollo del pensamiento, ahora se nos ha sumado uno que parece ser tan fundamental como los anteriores: tecnologías de información y comunicación. Es clara la importancia que tiene el uso de las tecnologías, pero es un descriterio homologarla con desarrollo del pensamiento o formación ética, como si corrieran conjuntamente. Por otra parte, sabemos bien que la mayoría de los colegios municipalizados y subvencionados escasamente tienen para la entrega de fotocopias, difícilmente podríamos aspirar, entonces, a que exista igualdad en el desarrollo de un OFT como este.

Sabemos que los ajustes curriculares, formalmente, traen consigo ciertos beneficios en algunas áreas: se profundizan ciertos contenidos que antes eran mínimos y se oxigena otros que eran excesivos; se incorporan habilidades propias de los subsectores; y hay mayor integración con otras disciplinas. No obstante, el marco de referencia que le da sentido y orientación a la educación en nuestro país explicita y profundiza las desigualdades que ya resultaban evidentes para todos. Es extraño pensar en que nuestros “especialistas” en educación no hayan reparado en estas contradicciones, cuestión que sólo nos hace sospechar que las supuestas motivaciones de fondo no son más que meros maquillajes al agónico cuerpo que es la educación chilena.

La consulta.

La consulta “pública” que le otorga legitimidad a los ajustes curriculares que ya fueron plasmados en los textos escolares- pese a no ser aprobados legalmente- resulta irrisoria en sus niveles de representatividad. El universo de encuestados es sumamente reducido y de ese reducido espectro, sólo una parte de ella respondió satisfactoriamente a la consulta pública.

Hubo 16 encuentros a nivel nacional. Participaron 1323 personas: docentes; docentes técnicos; jefes de especialidades T-P; estudiantes secundarios; actores político-técnicos (no se explicita a que se refiere o quiénes son).

Existió una consulta por mail a: red de maestros y red de profesores de inglés (dos consultas a 211 docentes, se envió la consulta a 200, contestaron 40).

Se consultó a instituciones especialistas académicas o productivas (respondieron 5 de 22). No se explicita en qué son especialistas las instituciones productivas, menos aún cuáles fueron.

Hubo una consulta por vía web, en la pág. Del MINEDUC a docentes de los 5 sectores y de las 21 especialidades T-P que fueron modificadas.

Existió una consulta a organizaciones vinculadas a la educación: respondieron 4 de 11).

Se consultó a 5 Centros de Investigación en Ed. Y respondió sólo 1 (no se sabe cuál)

De 34 especialistas consultados, respondieron sólo 34.

Por otra parte el tipo de preguntas al que fueron sometidos los consultados son de carácter tan amplio, que difícilmente puede tener una repercusión real en el enfoque de los ajustes. Por ejemplo: “Respecto de los aprendizajes propuestos para los estudiantes en los diferentes ciclos y a lo largo de toda la trayectoria escolar, ¿les parece que los cambios propuestos mejoran el curriculum del sector?(pág. 24)”. No es posible que preguntas tan amplias puedan traducirse en soluciones reales a problemas tan profundos y enraizados como el de la desigualdad o movilidad social.

Tras la presentación de estos antecedentes sólo nos queda pensar en que existe una nula intención político-educacional para solucionar las problemáticas de fondo. Es más, sólo nos hace corroborar que la intención de los órganos encargados de la educación pública es administrar un sistema que se sabe fracasado, y que todos juntos participemos de su agónico caminar hacia el sepulcro. Por cierto, no serán nuestros “brillantes especialistas” que han elaborado estas políticas los que serán condenados al paredón cuando la educación pública termine por morir, sino los profesores que, hasta el momento, hemos sido incapaces de pronunciarnos seria y consistentemente en temas que nos son propios.

Es hora que dimensionemos las consecuencias- a no tan lejano plazo-. Es tiempo de que nos reapropiemos de aquello que los tecnócratas de la educación nos han usurpado. Discutamos acerca de los temas que nos convocan como trabajadores de la educación. Luchemos juntos y decidamos acerca de lo que creemos debiera ser nuestra propia práctica.

Marcia Bustamante. Presidenta de sindicato Rai Mapu.

Pilar Peña profesora del Colegio de Rai Mapu.

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* Sabemos bien que se tradujo en un incremento de los ingresos para los sostenedores por concepto de subvención, mas no necesariamente en aumento en las remuneraciones de los trabajadores.